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En el Diccionario de la Real Academia Española (DRAE) se define el verbo evaluar como “señalar el valor de algo”, estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos. Pero la evaluación también implica pensar al estudiante en un rol de sujeto de conocimiento. Aquí no importa solo lo que el estudiante dice acerca de un concepto, sino cómo lo utiliza en situaciones diversas. No se trata de reproducir una información, sino de su uso y aplicación en situaciones más complejas, como la creación de productos, la investigación, la resolución de problemas del mundo real. Una evaluación valiosa es la que constituye una instancia más de enseñanza y de aprendizaje.
Contribuir a una cultura evaluativa implicaría incorporar la evaluación como una práctica cotidiana que realizan todos y que afecta a la institución educativa en su conjunto, no para sancionar y controlar, sino para mejorar y potenciar el desarrollo de sus miembros. Así la evaluación debería ser un proceso reflexivo, sistemático y riguroso de indagación sobre la realidad, que atiende al contexto, considera globalmente las situaciones, contempla tanto lo implícito como explícito y se rige por principios de validez, participación y ética, ya que valorar y tomar decisiones
impacta directamente en la vida de los otros. Esto implica preguntarse qué se pretende, qué valores están involucrados, cómo se realiza, qué efectos tiene.
La postura sobre evaluación que intentamos adoptar es el enfoque constructivista. En el mismo se considera a la evaluación como una instancia para aprender, por lo tanto, tiene relevancia la función formativa y el error se considera fuente de aprendizaje. Facilita la autorregulación del aprendizaje a través de la retroalimentación oportuna y constante del estudiante.
Cuando hablamos de evaluación nos referimos a un proceso por el cual recogemos en forma sistemática información que nos sirve para elaborar un juicio de valor en función del cual tomamos una decisión. A esto lo llamamos “evidencias de aprendizaje”. ¿Qué son? Las preguntas que nos formulamos los docentes respecto a los aprendizajes de los alumnos: ¿qué saben sobre ese tema? ¿Qué tendría que preguntarles o pedirles que hagan para saber qué saben? ¿Cómo nos damos cuenta de lo que los alumnos saben y cómo lo saben ellos? ¿Qué consignas de evaluación les proponemos para recoger información sobre sus aprendizajes? y la pregunta principal que debemos hacernos: ¿QUÉ ES LO QUE IMPORTA QUE APRENDAN? Una respuesta posible y que al mismo tiempo nos permite priorizar contenidos, focalizarlos y recortarlos es: ¿QUÉ LES SIRVE PARA LA VIDA?
Es importante asumir que no siempre la prueba es necesaria para evaluar. En función del tipo de trabajo realizado con los alumnos, quizá sea tanto o más relevante solicitar a cada estudiante que seleccione uno de los trabajos que realizó durante las clases, pedirle que lo revise ajustándolo lo más posible a los criterios de evaluación referidos y que lo presente para su revisión y calificación. De esta manera estaremos poniendo en práctica el denominado porfolio de evidencias. Estos pretenden demostrar la calidad o el nivel alcanzado a través de la integración de una colección de los trabajos más representativos que los alumnos han realizado en el transcurso de un ciclo o curso escolar. No es una colección al azar o de trabajos sin relación, por el contrario muestra el crecimiento gradual y los aprendizajes logrados por sus autores en relación con el currículum. Los trabajos que pueden integrar un portafolio son diversos: ensayos, series de problemas resueltos, trabajos artísticos, proyectos específicos, trabajos colectivos, comentarios de lecturas realizadas, autorreflexiones, rutinas del pensamiento, reportes de laboratorio, videos, grabaciones de audio, planes, etc. Los portafolios pueden ser en soporte papel o multimedia.
Un estudiante comprende cuando puede pensar en lo que sabe y puede actuar con flexibilidad a partir de ese saber. Ahí se vuelve autónomo: cuando comprende el sentido de aquello que tiene que aprender, toma decisiones acerca de cómo va a llevar adelante ese aprendizaje y reflexiona sobre su proceso, su recorrido.
En el transcurrir del libro, nos encontramos con un protocolo que se puede utilizar para el desarrollo de un trabajo colaborativo y que se propone realizar luego de una tarea grupal: ¿qué aspectos valorás del trabajo de tu compañero/a? ¿Qué ideas son comunes/diferentes entre tu producción y la de tu compañero/a? ¿Qué parte del trabajo de tu compañero/a es novedosa para vos y podrías incorporar al tuyo?
Las rúbricas:
En la actualidad este dispositivo se concibe como “asistentes” de la evaluación y se definen como documentos que articulan las expectativas ante una tarea o un desempeño a través de una lista de criterios y la descripción de sus niveles de calidad. Resultan estimulantes porque: aportan transparencia al explicitar, a través de los descriptores, los distintos niveles de calidad de los desempeños y las producciones; orientan, como mapas de ruta, acerca de cómo avanzar en el aprendizaje; reducen la subjetividad del docente; permiten que el estudiante se autoevalúe y haga una revisión final de su trabajo, antes de entregarlo al profesor; promueven la evaluación entre pares; muestran al estudiante las áreas en las que tiene que mejorar y estimulan su responsabilidad. Es significativo que las mismas sean construidas en forma conjunta entre el docente y los alumnos.
Al momento de comenzar a desarrollar una secuencia didáctica o un proyecto se sugiere la siguiente rutina del pensamiento antes de comenzar: ¿a qué preguntas quiero encontrar respuestas? ¿Qué creo que me va a resultar fácil en este trabajo ¿Qué creo que me va a resultar difícil? Esta rutina se denomina “La Carta”. Otra posible es “Los pósteres”: ¿Qué es lo que más te interesa de este proyecto? ¿Cómo pensás que se conecta este proyecto con tu vida cotidiana o con el contexto en el que estás inserto? ¿Qué aportes o contribuciones podés hacer al proyecto?
La evaluación auténtica:
Es aquella que propone situaciones de la vida real o cercana a ella, problemas significativos, complejos, para que los alumnos utilicen sus conocimientos previos, pongan en juego estrategias y demuestren la comprensión de sus saberes. La evaluación auténtica asume características formativas según los siguientes principios:
•Considera el error como parte del proceso de aprendizaje.
•Es multidimensional, ya que ofrece información acerca de procesos, productos, emite juicios de valor basados en criterios compartidos y utiliza una variedad de recursos y estrategias. Propone múltiples oportunidades para que los estudiantes demuestren sus avances y logros. Incluye una variedad de tareas y de indicadores de aprendizaje para llegar a conclusiones válidas.
•Los estudiantes participan activamente, asumen responsabilidades y se involucran en sus aprendizajes y en los modos de comunicarlos. Estimula las interacciones entre pares.
•Los criterios de evaluación y sus niveles de calidad son conocidos por sus alumnos.
•Favorece la autoevaluación, promoviendo que los estudiantes reflexiones sobre su propio proceso de aprendizaje.
Este tipo de evaluación también cambia el rol del docente. Este ofrece una variedad de oportunidades a los alumnos para que trabajen en actividades colaborativas sobre problemas anclados en el mundo real y desarrollen habilidades de aprendizaje autónomo. Las tareas auténticas permiten:
•Aumentar el grado de realidad de las actividades, vinculándolas a situaciones propios de la vida social.
•Problematizar la actividad de tal modo que implique para el alumno poner en juego la toma de decisiones, la planificación, el análisis de alternativas.
•Favorecer respuestas variadas, abiertas, fundamentadas desde distintos campos disciplinares, apelando a la variedad de tipologías textuales y de competencias lingüísticas.
•Estimular el involucramiento de los alumnos en el análisis de sus respuestas, incluyendo autoevaluaciones y co-evaluaciones.
En síntesis, una actividad de evaluación es auténtica cuando: tiene propósitos y metas bien definidas; propone a los estudiantes elaborar un producto o resolver un problema utilizando conceptos, actitudes, valores, habilidades; define destinatarios, interlocutores del mundo real a los cuales dirigir sus producciones; implica una dosis de incertidumbre y restricciones. Las situaciones de la vida real requieren abordar y resolver problemas para los cuales es necesario pensar alternativas diversas, tomar decisiones considerando el contexto, los alumnos tienen que utilizar al mismo tiempo una variedad de recursos cognitivos, no solo evocar información, ofrece múltiples oportunidades para ensayar soluciones, consultar recursos, buscar información y recibir retroalimentaciones.
Las reflexiones compartidas presentan alternativas para ir más allá de la calificación. Se adjunta al Documento de Trabajo, ejemplos evaluaciones formativas no tradicionales para el Departamento de Biología.
Bibliografía de consulta sugerida:
•ANIJOVICH, R. y CAPPELLETTI, G. (2017) “La Evaluación como Oportunidad”. Editorial Paidos, Bs As, Argentina